Rambler's Top100 Состояние российского образования
 

Ковалева Г.С.

СОСТОЯНИЕ РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

(по результатам международных исследований)

Материалы к выступлению на Всероссийской научно-практической конференции "Проблемы совершенствования содержания общего среднего образования"
(Москва, 2000 год)

Предисловие

1. Введение

2. Что дают мониторинговые исследования качества образования в России?

3. Какие общие тенденции отмечаются в состоянии российского общего среднего образования за последние 10 лет?

УЧЕБНЫЕ ДОСТИЖЕНИЯ

СТРУКТУРА СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

УЧЕБНАЯ НАГРУЗКА

4. Заключение

Предисловие

Результаты сравнительных исследований качества образования в России, проводимых Центром оценки качества образования ИОСО РАО, могут служить дополнительным обоснованием основных направлений реформирования российского образования, предлагаемых правительством РФ.

1. Введение

Отличительной особенностью развития образования в мире в настоящее время является повышенное внимание правительств большинства стран к проблемам качества и эффективности образования. Образование становится стратегической областью, обеспечивающей национальную безопасность. О конкурентоспособности страны начинают судить по уровню образовательной подготовки подрастающего поколения. Страны объединяют усилия в разработке методологии, технологии и инструментария сравнительных исследований качества образования. Основное внимание уделяется не ранжированию стран по уровню подготовки учащихся, а объяснению различий, существующих между странами, и выявлению факторов, влияющих на результаты обучения, особенно тех из них, которые определяют наивысшие достижения. Создается система мониторинга качества образования в мире. В ней участвуют около 50 стран. Ее организаторы: Международная ассоциация по оценке учебных достижений IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement) и Организация экономического сотрудничества и развития - OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development).

Российская академия образования совместно с Министерством образования РФ, начиная с 1988 г., ведут исследования по сравнительной оценке качества образования в рамках проектов, проводимых вышеназванными организациями. За последнее десятилетие специалисты Центра оценки качества образования ИОСО РАО участвовали в проведении в России следующих международных исследований: международного исследования достижений в области образования - IAEP-II (1988-1991), третьего международного исследования по оценке качества математического и естественнонаучного образования TIMSS (первый цикл - 1991-1997, второй цикл - 1997-2000), международного исследования по иностранным языкам LES (1995-1997), международного исследования по обществоведческому образованию CIVIC (с 1996 г.), второго международного исследования по информационным технологиям в обучении - SITES (1997 - 1999), международной программы по оценке учебных достижений - OECD-PISA (c 1998 г.), международного исследования PIRLS "Изучение качества чтения и понимания текста" (с 2000 г.). Одновременно с международными исследованиями на представительных выборках, формируемых для международных исследований, были проведены две всероссийских проверки по математики в начальной и основной школе.

Сравнительные исследования, как правило, включают две фазы: Первая фаза - выявление тенденций развития образования в мире на основе анализа состояния образования в странах-участницах; анализа программ и учебников, научно-методической литературы. Вторая фаза - сравнительная оценка уровня общеобразовательной подготовки школьников в странах-участницах и выявление факторов, влияющих на результаты обучения. Тестирование проводится на представительных выборках учащихся стран. Международный инструментарий, разработанный специалистами стран-участниц, экспериментально проверяется и адаптируется к условиям каждой страны.

Организация и проведение названных исследований в России осуществляются при участии министерств образования республик, управлений или департаментов образования отобранных регионов страны, педагогических институтов, институтов повышения квалификации работников образования и других учреждений. В настоящее время в систему мониторинга качества образования вовлечены 64 субъекта Российской Федерации.

2. Что дают мониторинговые исследования качества образования в России?

Сравнительные международные исследования позволяют оценить состояние системы образования в общероссийском и международном контексте, не умозрительно на основе изучения различных источников литературы, не на основе сравнения результатов престижных международных олимпиад для избранных, а по результатам исследований, проводимых на представительных выборках учащихся различных стран с использованием одного и того же инструментария, который создается с учетом международных приоритетов в образовании. Эти исследования не дают полную картину учебной подготовки школьников в сравнении с задачами нашей школы, но позволяют выявить сильные и слабые стороны российского образования и наметить пути более эффективного достижения поставленных целей.

Результативность международных мониторинговых исследований увеличивается, если они дополняются всероссийскими обследованиями, проводимыми в соответствии с целями российского образования на выборках формируемых для международных исследований.

3. Какие общие тенденции отмечаются в состоянии российского общего среднего образования за последние 10 лет?

УЧЕБНЫЕ ДОСТИЖЕНИЯ

За последние 10 лет было проведено 3 обследования учебных достижений в основной школе (в 1991, 1995 и 1999 г.г.), два - в начальной школе в 1991 г. и в 1999 г. и одно обследование в средней школе в 1995 г. Приведем результаты, которые, в той или иной степени, могут быть использованы для обоснования необходимости реформирования российской школы.

Учебные достижения выпускников средней школы

1. Преимущества российского математического и естественнонаучного школьного образования были продемонстрированы в 1995 г. в результатах выпускников средней школы, изучавших углубленные курсы математики и физики. Они вошли в лучшую тройку стран мира, показав результаты, значительно превышающие средние международные для всех участвовавших в исследовании стран. Не было обнаружено существенных недостатков по сравнению с другими странами в подготовке выпускников российских школ, изучавших углубленные курсы математики и физики. Результаты были достаточно высокие, однако, анализ своих же собственных результатов выявил некоторые особенности в подготовке российских выпускников. Например, по физике, наши выпускники лучше решали физические задачи на вычисление и хуже выполняли качественные задачи на объяснения физических явлений.

По рейтингу результатов Россия по математике заняла 2 место, по физике 3 место из 16 стран, не имея значимых различий с лидирующими странами. Одновременно Россия также не имела значимых различий еще с 6 странами по математике и 4 странами по физике, что объясняется тем, что результаты российских школьников имеют большой разброс в результатах учащихся в сравнении с другими странами, свидетельствующий о неравномерности подготовки наших учащихся в различных школах страны.

Обращает на себя внимание тот факт, что в России в классах с углубленным изучением математики и физики обучается значительно меньшее число учащихся, чем в других странах: во Франции -20%, в Швейцарии - 14%, а в России - 2%. Для участвовавших в исследовании стран средний процент выпускников, изучавших углубленные курсы математики, составил 19%, а изучавших углубленный курс физики - 14%.

Следует также отметить, что средний возраст наших выпускников средней школы составляет 16,9 лет, что на 1-3 года меньше, чем в других странах.

2. Оценка уровня математической и естественнонаучной грамотности выпускников средней школы России показала, что этот уровень значительно ниже средних международных результатов. Оценивались знания основных математических и естественнонаучных понятий и их применение в контексте повседневной жизни, а также умения анализировать предложенные ситуации, устанавливать причинно-следственные связи, применять свои знания в различных социальных контекстах. Во всех странах тест выполняли выпускники средней школы, независимо от того, изучали ли они математику или естественнонаучные предметы в старшей школе. Во многих странах данный тест выполняли также выпускники средних профессиональных и технических школ, в России данная часть выпускников не была включена.

Учебные достижения учащихся основной школы

1. Результаты российских школьников основной школы (8 класса) устойчиво превышают средние международные показатели и по математике, и по естествознанию на уровне требований международного теста для стран, участвовавших в трех международных исследованиях: 1991 г. - IAEP-II (20 стран), 1995 г. - TIMSS (41 страна), 1999 г. - TIMSS-R (39 стран). В этих результатах, безусловно, проявляются сильные стороны российского школьного образования. Это особенно важно подчеркнуть, если вспомнить, что ни одна страна мира не имеет столько проблем в образовании, сколько отметили наши директора и учителя, отвечая на вопросы международных анкет.

2. Сравнение результатов исследований в 1995 и 1999 годах показывает, что состояние математической и естественнонаучной подготовки восьмиклассников России не претерпело существенных изменений в 1999 г. в сравнении с собственными результатами 1995 г., а также в сравнении с другими странами (в сравнении со средними международными результатами).

3. По отношению к результату по России страны-участницы можно распределить на три группы:

  • - страны, результаты которых существенно выше российских;
  • - страны, результаты которых статистически не отличаются от российских;
  • - страны, результаты которых существенно ниже российских.

По данным исследования TIMSS-R в 1999 г. результаты российских школьников существенно ниже (статистически значимо) результатов школьников лидирующих стран, среди которых выделяются страны Юго-Восточной Азии и Тихоокеанского региона: по математике - Сингапур, Корея, Тайвань, Гонконг, Япония, Бельгия (фламандская часть), по естествознанию только две страны - Тайвань и Сингапур.

По рейтингу результатов Россия по математике занимает 12 место из 38 стран, по естествознанию - 16 место. Однако статистически значимые различия, как указывалось ниже, мы имеем только с 6 странами по математике и с 2 странами по естествознанию. Как и в случае с результатами выпускников средней школы, это объясняется большим разбросом в результатах в сравнении с другими странами. Эта особенность является отличительной для российских школ. Во многих развитых странах мира, например, в Японии, Швеции результаты существенно не отличаются от школы к школе.

Результаты российских школ очень сильно зависят от местоположения школы, расположена ли она в городской или сельской местности. Это означает, что российские школы дают разный уровень и качество образования, т.е. предоставляют своим учащимся различные образовательные возможности. Сравнение средних результатов по странам отражает только общие тенденции и дает нам информацию о результатах "типичного восьмиклассника". Представляется очень важным сравнить уровень подготовки лучших учащихся страны.

4. Сколько учащихся России имеют уровень математической и естественнонаучной подготовки, соответствующий уровню лучшей десятой части учащихся 38 стран, которые участвовали в тестировании в 1999 г.? По математике 15% российских учащихся имеют данный наивысший уровень подготовки (12% в 1995 г.), по естествознанию - 17% (13% в 1995 г.) Лидирующие страны имеют значительно более высокие результаты: по математике 46% сингапурских школьников, 37% корейских школьников, 33% японских школьников имеют самые высокие результаты; по естествознанию такие результаты имеют 32% сингапурских школьников, 31% тайваньских школьников, 22% венгерских школьников.

А если сравнить уровень подготовки лучшей четверти восьмиклассников всех стран? В России по математике таких школьников оказалось 37% и в 1995 и в 1999 г., по естествознанию - 38% (34% в 1995 г.). Для сравнения с лидирующими странами: по математики в 1999г. в Сингапуре - 75% (1999 г.) и 82% в 1995 г, в Корее - 68% в 1999 г.; по естествознанию в Сингапуре - 56%, в Тайване - 58%, в Венгрии - 49%.

Таким образом, по числу учащихся, имеющих самый высокий уровень математической и естественнонаучной подготовки, мы значительно проигрываем лидирующим странам.

5. Остановимся на некоторых особенностях, характеризующих состояние математической и естественнонаучной подготовки российских восьмиклассников.

Приведем выводы специалистов по математике и естествознанию, анализирующих результаты тестирования 1995 и 1999 гг.

"Оценка выполнения математической части теста по видам деятельности показала, что наши учащиеся имеют более высокие результаты в применении известных алгоритмов и процедур, результаты явно ниже при проверке понимания содержательного смысла математических понятий и при решении задач. В сравнении с другими странами явно ниже результаты выполнения заданий, связанных с анализом информации, представленной в различной форме (таблиц, диаграмм, графиков), характерной для средств массовой информации…

…Анализ результатов международных проверок позволил выявить характерные недочеты математической подготовки российских восьмиклассников. К ним относятся недостаточное усвоение ряда изучавшихся вопросов, имеющих широкое практическое применение: отношение чисел, пропорциональные величины, решение задач на проценты, определение периметров и площадей фигур прямоугольной формы, единицы измерения времени, оценка и прикидка результатов вычислений, чтение графиков реальных зависимостей. Эти недочеты сохраняются вплоть до окончания средней школы, о чем убедительно свидетельствуют весьма низкие результаты выпускников средней школы России, полученных в 1995 г. при выполнении теста, оценивающего уровень математической и естественнонаучной грамотности. Очевидно, что поставленная перед нашей школой цель - подготовить выпускников школы к свободному использованию математики в повседневной жизни в значительной степени не достигается. (Краснянская К.А.)"

По естествознанию российские школьники лучше школьников из многих стран мира выполняют задания репродуктивного характера, отражающие овладение предметными знаниями и умениями. Однако их результаты ниже при выполнении: заданий на применение знаний в практических, жизненных ситуациях; заданий, содержание которых представлено в необычной, нестандартной форме; или заданий, в которых требуется провести анализ данных или их интерпретацию, сформулировать вывод или назвать последствия проведения тех или иных изменений, например, в окружающей человека среде. Низкими являются результаты и по ряду важных вопросов, не отраженных в наших программах, например, по экологии и диетологии.

Российские школьники показали значительно более низкие результаты при выполнении заданий тестов, связанных с пониманием методологических аспектов научного знания, использованием научных методов наблюдения, классификации, сравнения, формулирования гипотез и выводов, планирования эксперимента, интерпретации данных, и проведения исследования (Дюкова С.Е., Корощенко А.С., Мягкова А.Н., Нурминский И.И., Резникова В.З., Суравегина И.Т.).

Результаты международных исследований иллюстрируют направленность российской системы математического и естественнонаучного образования на высокий уровень знания фактов, усвоения навыков применения известных процедур в знакомых ситуациях и сравнительно низкий уровень развития интеллектуальных умений, связанных с решением творческих задач, интеграцией знаний, их применением к неизвестным и жизненным ситуациям.

Подобная картина наблюдается также и в результатах двух последних сравнительных исследований по другим образовательным областям: в исследовании по граждановедению (CIVIC - 1999 г.) и исследовании грамотности чтения (PISA - 2000 г.). Анализ предварительных результатов показывает, что у российских школьников 9 класса вызвали затруднения задания нетрадиционные, требующие аналитических умений и творческого применения знаний в воображаемой ситуации, а также задания на рефлексию и интерпретацию прочитанного текста.

Выявленные проблемы в учебных достижениях российских школьников не могут не вызвать тревогу и озабоченность в связи с возможным интеллектуальным отставанием российских школьников от своих сверстников в развитых странах мира. Вызывает тревогу низкий уровень сформированности общенаучных, общеучебных, а также коммуникативных умений.

Сложившуюся ситуацию нельзя не учитывать при реформировании школы и обновлении содержания образования. В связи с тем, что выявленные проблемы выходят за рамки отдельных предметов, их нужно решать комплексно и системно через все учебные дисциплины (не только в рамках математики и естественнонаучных предметов), разрабатывая учебный план, программы и их научно-методическое обеспечение.

Результаты международных исследований позволяют определить некоторые направления совершенствования содержания математического и естественнонаучного образования в школах России. Например, " … уже с начальной школы в курсе математики необходимо начать изучение темы "Анализ данных. Вероятность. Статистика", овладение которой способствует адаптации учащихся в обществе, а также изучение элементов стереометрии, что способствует развитию пространственных представлений учащихся. Необходимо также перераспределить акценты в обучении математике, уменьшая внимание к формированию аппаратных умений и усиливая роль знаний и умений, имеющих важное практическое значение. Курс математики основной школы должен в значительно большей степени готовить учащихся к свободному использованию математических знаний и умений в ситуациях повседневной жизни." (Краснянская К.А.)

7. Для получения более полноценной картины о состоянии образования в основной школе необходимо привести результаты всероссийской проверки по алгебре выпускников основной школы., которая проводилась на выборке школ исследования TIMSS в 1995 г. Целью проверки являлось определение соответствия подготовки учащихся требованиям стандарта математического образования.

Проверка показала, что около 70% выпускников общеобразовательной школы достигает уровня обязательной алгебраической подготовки, на которой можно строить дальнейшее обучение математике и смежным дисциплинам. Из них 40%-60% учащихся, наряду с достижением уровня обязательной подготовки, продемонстрировали владение алгебраическими умениями на уровне, превосходящем обязательный. Алгебраическая подготовка примерно у 20% учащихся имела существенные недочеты, которые свидетельствовали об отсутствии у них базы, необходимой для успешного усвоения общеобразовательного курса математики 10-11 класса. Исследование показало, что годовая отметка "3" не позволяет с достаточным основанием сделать вывод о достижении этими учащимися уровня обязательной математической подготовки. Только половина учащихся с отметкой "3" справилась с обязательной частью работы. В тоже время для подавляющего большинства учащихся, имеющих отметки "4" (для 85%) и "5" (для 95%) вывод о достижении ими обязательного уровня подготовки справедлив (Денищева Л.О., Краснянская К.А., Миндюк Н.Г.).

Результаты исследования подтверждают точку зрения о необходимости организации профильного обучения в старших классах и введении новой системы оценивания результатов обучения, в связи с тем, что традиционная система не дает надежной информации о достижении образовательных стандартов.

Учебные достижения учащихся начальной школы

Оценка уровня подготовки выпускников начальной школы на представительных выборках проводилась дважды: в 1991 г в международном исследовании IAEP-II и в 1999 г. во всероссийской проверке. Приведем кратко результаты исследования 1991 г. и более подробно остановимся на результатах проверки 1999 г.

1. Из отчета 1991 г: "По результатам выполнения теста по математике девятилетние школьники СССР разделили с Шотландией 5-6 место из 20 стран, показав результаты, превышающие средние международные. Самые высокие результаты были у школьников Южной Кореи. Результаты советских школьников начальной школы статистически значимо не отличались от результатов школьников Венгрии, Тайваня, Италии, Шотландии, Италии и Испании".

Результаты выполнения теста по естествознанию 9-летними учащимися нашей страны соответствовало средним результатам для всех участвующих стран. Лучшими среди младших школьников двадцати стран оказались учащиеся Южной Кореи и Тайваня.

Вместе с тем результаты выполнения заданий различных уровней были неоднородны. У наших школьников выше оказались знания фактологического материала, умения воспроизводить их и применять в знакомой ситуации, применять известные алгоритмы и процедуры и ниже - интеллектуальные умения, связанные с решением задач, интеграцией знаний и применением их в незнакомых ситуациях и в ситуациях близких к реальной жизни. Это дает основание для размышлений и о приоритетах в начальном школьном образовании и возможных направлениях его совершенствования. Необходимо больше внимания уделять практической стороне естественно-математического образования, учить школьников применять знания в жизненных ситуациях, усилить внимание к общему развитию учащихся средствами естественно-математического образования.

Отметим интересный факт. Результаты выполнения теста по естествознанию детьми 9-летнего возраста сельских и городских школ оказались одинаковыми, хотя по отдельным заданиям были значительные различия. Международный тест включал около 80% заданий на внепрограммный материал и проверял в большей степени не качество подготовки в школе, а уровень их развития, в связи с этим полученные данные могут служить обоснованием того, что уровень развития детей городских и сельских школ практически одинаков. Значительные различия в учебных достижениях сельских школьников более старшего возраста определяются в большей степени особенностями организации учебного процесса в сельских школах. Следует также отметить, что у сельских школьников 13-летнего возраста был отмечен заниженный уровень познавательной деятельности по сравнению с городскими школьниками нашей страны.

2. Основной целью проверки подготовки выпускников начальной школы в 1999 г. являлось определение наличия базовой подготовки, необходимой для дальнейшего обучения в основной школе.

По результатам исследования около 77% учащихся достигли уровня обязательной математической подготовки и 40% имели прочную базовую подготовку по курсу математики начальной школы. У остальных имелись недочеты, которые можно скорректировать в процессе обучения. Учащиеся, не справившиеся с проверочной работой (а их 23%), имели значительные пробелы в базовой математической подготовке за курс начальной школы. Эти учащиеся будут испытывать трудности при обучении в основной школе. Годовые отметки, выставляемые учителями начальной школы, не позволяют с достаточным основанием констатировать достижение учащимися уровня обязательной подготовки. Этот вывод особенно справедлив для учащихся, имеющих отметки "3", т.к. около половины из них (55%) не справились с проверочной работой. Обращает на себя внимание, что 13% учащихся с отметками "4" также не справились с работой. В отношении тех, кто имеет отметку "5" можно сделать вывод, что они достигли уровня обязательной подготовки, однако наличие прочной базовой подготовки показало только 70% из них. Такая же тенденция между результатами мониторинга и годовыми отметками учащихся наблюдалась и в исследованиях 1992-99 гг. при изучении математической подготовки учащихся 5-9 классов. Обращает на себя внимание беспомощность младших школьников в ситуациях, близких к реальным. Они затрудняются в определении времени, не могут выполнить несложные измерения и др., что говорит об оторванности полученных ими знаний от их повседневной жизни. Итоги проверки выявили недостатки в формировании общеучебных умений, которые сохраняются и в старших классах, в частности, умений провести анализ условия задачи, проконтролировать выполненные действия и оценить полученный результат.

Результаты проведенной проверки, а также других подобных исследований, включая и международные, приводят к выводу о необходимости корректировки самих подходов к обучению математике в начальной школе. Эта корректировка должна проходить как в отношении изменения содержания курса, так и в отношении изменения его идеологии, в частности, увеличения роли геометрической составляющей курса, усиления практической направленности, достижения более оптимального соотношения между отработкой умений и умственным развитием учащихся (Краснянская К.А., Минаева С.С., Рослова Л.О.)

СТРУКТУРА СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Анализ структуры среднего образования в 46 странах мира (по материалам исследования TIMSS-1995) показывает, что типичной структурой для большинства стран является следующая: начальная школа - 1-6 классы, основная школа - 7-9 классы, старшая средняя школа - 10-12 классы.

В большинстве стран (в 34 из 46) дети начинают обучение в школе с 6 лет. Только в Швейцарии и России существует два потока разного возраста в начальной школе, в Финляндии дети начинают обучение с 7 лет.

Продолжительность обязательного обучения в школе в различных странах меняется от 5 лет (в Колумбии) до 12 лет (в Бельгии и Германии). В 14 странах она составляет 9 лет, в 8 странах - 10 лет, в 5 странах - 11 лет.

Продолжительность возможного обучения в школе составляет от 10 лет (Китай, Филиппины) до 13 лет (в 11 странах: Италия, Швейцария, Чешская Республика, Сингапур и др.). В 30 странах продолжительность общего среднего образования составляет 12 лет.

Как видно из приведенных данных, Россия предоставляет более ограниченные возможности в получении образования, чем многие развитые и развивающиеся страны. Каждый год обучения вносит значительных вклад в интеллектуальное развитие школьников, поэтому переход на двенадцатилетнее обучение оправдан с точки зрения расширения образовательных возможностей.

УЧЕБНАЯ НАГРУЗКА

По данным международного исследования TIMSS-R (1999 г.) учебная нагрузка, число астрономических часов, которые используются на обучение в школе в 8 классе основной школы (чистое время уроков за год) сильно отличается по странам от 745 ч в Македонии до 1481 ч в Филиппинах. Средняя нагрузка по анализируемым странам составляет 1022 ч, в России - 870 ч, а в странах лидирующих в области математики и естествознания наблюдается следующее: Сингапур - 880 ч, Корея - 1067 ч., Тайвань -1374, Япония - 1057 ч., Венгрия - 956 ч. (В Венгрии восьмиклассники учатся в году больше на 3 недели, а в Японии на 6 недель больше, чем в России.). В связи с приведенными данными возникает вопрос: Не является ли одной из причин перегрузки наших школьников тот факт, что мы пытаемся дать за небольшое число часов (по сравнению с другими странами) в течение меньшего числа лет (для большинства учащихся за 10 лет) достаточно большой объем теоретических знаний, который значительно превышает базовое образование во многих странах мира, имеющих большие образовательные возможности?

Доля математики и естествознания в учебном плане

В последнее время достаточно часто говорят о том, что доля математики и естественнонаучных предметов в учебном плане в нашей стране существенно превышает эти значения по другим странам. Приведем сравнительные данные исследования TIMSS-R (1999 г.).

По действующему учебному плану России (1998 г.) математика составляла в начальной школе в 4 классе 18%, в 6 классе - 17%, в 8 классе - 15%; по другим странам по учебным планам 1998 г. в начальной школе - от 12% до 22%, по 6 классу - от 10% до 20% и по 8 классу - от 9% до 20%. Данные показывают, что по всем странам наблюдается некоторое уменьшение часов в основной школе по сравнение с начальной.

По естественным наукам: в начальной школе в России - 5% (по странам от 5% до 30%), в 6 классе в России - 14% (по странам от 6% до 30%) и в 8 классе в России - 25% (по странам от 8% до 32%). Наблюдается увеличение часов на изучение естественных наук при переходе из начальной школы в основную. Обращает на себя внимание низкое число часов на естественнонаучное образование в начальной школе России по сравнению с другими странами.

Приведем для сравнения данные о реальном числе часов в учебном процессе (8 класс) в области математики и естествознания, полученные на основе опроса директоров школ лидирующих стран: Сингапур - математика - 126 ч (15%), естествознание - 119 ч- 14%, Корея: математика - 118 ч (11%), естествознание - 117 ч (11%), Тайвань: математика 126 ч (9%), естествознание - 123 ч (9%), Венгрия: математика 117 ч (13%), естествознание - 260 ч (28%), Бельгия: математика 116 ч (12%) и естествознание 192 ч (20%). Для сравнения в России: математика - 142 ч (17%) и естествознание 221 ч (26%).

Интересным представляется следующий факт, что ни в одном международном исследовании не выявлена явная зависимость по всем странам между учебными достижениями по математике и естествознанию и временем на изучение этих предметов. Конечно, здравый смысл подсказывают, что чем больше времени отводится на изучение конкретного предмета, тем лучше должны быть результаты. Однако данное время может использоваться с разной степенью эффективности.

Эффективно ли используется в российских школах время на уроке? Трудно найти исследование, которое могло бы дать однозначный ответ на этот вопрос. Некоторые косвенные суждения можно высказать по результатам международных исследований. Приведем несколько примеров из исследования TIMSS-R 1999 г., которые выявляют некоторые особенности организации учебного процесса.

Анализ опроса учителей, ведущих различные естественнонаучные курсы, показал, что большинство уроков естествознания имеют традиционную структуру: опрос, объяснение нового материала, закрепление материала и др. Довольно таки редко проводятся экспериментальные или практические работы, зато письменный контроль знаний осуществляется почти на каждом уроке. На вопросы о том, что происходит на уроках естественнонаучных предметов 75% российских восьмиклассников отметили, что они почти на каждом уроке выполняют самостоятельные или контрольные работы; почти половина учащихся ответила, что во время объяснения нового материала они следят по учебнику за объяснениями учителя (не за мыслью учителя, а за тем, не отклонился ли он от учебника в своих объяснениях). 88% учащихся отмечают, что они почти на каждом уроке переписывают в тетради записи, сделанные учителем на доске. Можно привести и другие примеры. Нельзя ли использовать, хотя бы частично, время, которое используется на каждом уроке, например, для контроля знаний учащихся на их интеллектуальное развитие, выполнение практически значимых работ или формирование общеучебных или коммуникативных умений?

К вопросу об интеграции естественнонаучных предметов

Как показал анализ структуры и содержания образования в школах 39 стран, проводимый в рамках исследования TIMSS в 1995 г., чуть больше половины стран - 54% (21 страна из 39) в основной школе имели интегрированный курс естествознания. Эти страны расположенные на различных континентах, имеют различный уровень естественнонаучного образования в основной школе. К ним относятся восемь европейских стран (Австрия, Англия, Ирландия, Испания, Кипр, Норвегия, Швейцария, Шотландия), США, Канада, страны Юго-Восточной Азии и Тихоокеанского региона (Австралия, Гонконг, Корея, Сингапур, Новая Зеландия, Япония и др.), а также некоторые другие страны. Интересно отметить, что в эту группу вошли все англо-говорящие страны, участвовавшие в исследовании TIMSS.

В восемнадцати странах (46%), среди которых только европейские страны, в основной школе изучаются только отдельные естественнонаучные предметы. В эту группу входят все бывшие советские республики (Латвия, Литва, Россия), бывшие страны социалистического лагеря (Чешская Республика, Словацкая Республика, Венгрия, Румыния и др.), а также Бельгия, Германия, Франция, Швеция и др.

По результатам исследования нельзя сделать вывод о преимуществах в уровне или качестве естественнонаучного образования, которое получают дети, изучавшие интегрированный курс естествознания или отдельные естественнонаучные предметы. В лучшей десятке стран по результатам тестирования в 1995 г. поровну были представлены страны, имеющие различные подходы к изучению естествознания.

Информационные технологии в образовании

Приведем некоторые выводы второго международного исследования применения информационных технологий в образовании SITES-M1, в котором были опрошены директора представительной выборки школ России в 1999 г. об использовании информационных технологий в их школах. Исследование было рассчитано, прежде всего, на те страны, в которых применение информационных компьютерных технологий (ИКТ) в обучении не ограничивается наличием информатики в учебном плане.

Практически все страны-участницы данного исследования имеют четко обозначенную политику в области использования ИКТ в образовании. Исследование еще раз показало реальное отсутствие такой политики в России. Этим объясняются многие факты, выявленные в ходе исследования: практическое отсутствие в российских школах программного обеспечения по целому ряду школьных предметов, слабое внимание к подготовке и переподготовке учителей в области ИКТ, слабая инфраструктура.

Не стоит повторять, что упадок экономики катастрофически сказывается на системе образования, однако следует обратить внимание на тот факт, что Россия - единственная страна мира, в которой количество компьютеров в школах сокращается.

Настораживает факт, что 68% российских школ (из числа имеющих компьютеры) даже не планируют подключение к Интернет в обозримом будущем.

Даже те школы, которые обладают современной техникой, мало используют ее для административных нужд. В частности, директора российских школ используют компьютер (в тех школах, где они есть) на порядок реже, чем их зарубежные коллеги.

Обнадеживает лишь то, что и директора, и учителя информатики российских школ сохраняют высокий уровень энтузиазма по отношению к применению ИКТ в образовании.

В ходе исследования ни для одной из стран не было выявлено серьезного влияния ИКТ на реализацию целей или методик, относящихся ни к традиционной образовательной парадигме, ни к новой информационной. В частности, не обнаружено статистически значимой связи между тем, сколько лет в школе используются компьютеры и ориентацией школы на какую-либо образовательную парадигму. Существует лишь очень слабая зависимость между показателем, характеризующим число учащихся в школе на один компьютер и показателями, отвечающими за ориентацию школы в сторону той или иной образовательной парадигмы: чем меньше значение этого показателя (т.е. чем лучше этот показатель), тем больше школа ориентирована на новую образовательную парадигму (Лесневский А.С.).

4. Заключение

Краткий обзор состояния российского образования показывает проблемы, которые необходимо решить в процессе модернизации средней школы в ближайшие годы. Однако при их решении необходимо помнить, что внешние обстоятельства оказывают на школу большее влияние, чем сама школа (Садлер). Этот вывод также получен в рамках международных исследований. Ни в одном международном исследовании не выделено ни одного фактора, связанного с содержанием образования или методикой обучения, который бы оказывал одинаковое влияние на результаты обучения во всех странах. Наоборот, итоги анализа убедительно свидетельствуют о том, что социально-экономические условия и культурные традиции стран могут оказывать более сильное влияние на результаты обучения, чем целенаправленная деятельность школы. Система образования в каждой стране является уникальной по характеру взаимодействия различных факторов. Этот факт нельзя не учитывать при реформировании образования и определении направлений модернизации. Это означает, что реформа будет эффективной, только при комплексном, системном ее проведении, и только при условии, если российское государство и общество осознают необходимость школьной реформы и объединяться в ее проведении.

О Центре ОКО Исследования Публикации Новости Пишите нам

  Rambler's Top100 TopList