Rambler's Top100 Programme for International Student Assessment: Monitoring Knowledge and Skills in the New Millennium
PISA
2000
Об исследовании
Участники
Результаты
Публикации
Программа международной оценки обучающихся: Мониторинг знаний и умений в новом тысячелетии

Основные результаты

Грамотность чтения

1. Исследование «грамотности чтения» такой направленности, характера и широты проведено в России впервые. Его значение заключается прежде всего в практическом ознакомлении отечественных педагогов с концепциями и идеями, которые волнуют педагогическую науку за рубежом, в освоении методик измерения результатов обучения и развития детей, подростков и юношества.

2. Результаты проведенного исследования показали, что в России существуют большие проблемы в формировании «грамотности чтения», понимаемой в широком смысле слова как способности учащихся к осмыслению текстов различного содержания и формата и рефлексии на них, а также к использованию прочитанного в различных жизненных ситуациях.

По общей шкале «грамотности чтения» пятнадцатилетние подростки, обучающиеся в образовательных учреждениях системы общего и профессионального образования, заняли 27-29 место из 32 стран, участвовавших в исследовании. Средний результат России в «грамотности чтения» составил 462 балла (по 1000-балльной шкале). В 23 странах результаты оказались статистически значимо выше результатов России. В 6 странах (Венгрия, Польша, Греция, Португалия, Латвия, Израиль) результаты статистически не отличаются от результатов России. В 11 странах результаты значимо ниже результатов, достигнутых российскими учащимися.

По всем трем шкалам, выделенным в исследовании («Нахождение информации», «Интерпретация текста» и «Рефлексия и оценка») результаты российских учащихся значительно ниже результатов учащихся стран ОЭСР и соответствуют 2 уровню грамотности чтения. По шкале «Интерпретация текста» результаты российских подростков наилучшие по сравнению с другими двумя шкалами.

3. Причины невысоких результатов российских учащихся мы видим в том, что в процессе обучения они почти не встречаются с
- заданиями междисциплинарного характера, а общеучебным умениям обучаются в границах учебных предметов;
- жизненными ситуациями, в которых чтение им необходимо для решения общественных и частных задач; за исключением чтения художественной литературы;
- заданиями, далекими от жизненных интересов и социального опыта обучающихся;
- заданиями с выбором ответа, выполнение которых требует специальной подготовки;
- напряженным графиком выполнения работы.

Все это понижало мотивацию и увеличивало трудность выполнения заданий российскими учащимися.

Большое значение в образовании российских учащихся придается осмыслению художественно-литературных текстов как на уроках литературы, так и на уроках русского языка, а также на уроках истории и обществознания. Однако процент текстов такого характера, включенных в международное исследование, оказался весьма мал. Более того, их художественная специфика вопросами и заданиями почти не выделялась. Неслучайно в классификации текстов художественно-литературные тексты включены в такие их типы, как повествование и описание.

Новыми для российских учащихся были тексты делового стиля: инструкции, объявления, реклама, расписание авиарейсов, анкеты для приема на работу и др. Учебники по русскому языку, давая представление о деловом стиле речи, не предлагают упражнений с текстами подобного характера. Многие из названных типов текстов оказались не актуальны для большей части российских учащихся.

Часть текстов оказалось невозможно до конца адаптировать к российским условиям, хотя такая задача и ставилась перед участниками исследования. Различия в социальной жизни стран-участниц и нашей страны оказались достаточно велики, чтобы их можно было учесть при адаптации текстов. Некоторые реалии жизни, такие как интервью при приеме на работу, только входят в социальный быт россиян.

Анализ результатов российских учащихся показал, что там, где они имеют дело с одним текстом или отвечают на вопросы по литературному произведению (а текстов такого характера было всего 4), они приближаются к достижениям других стран. В этом случае их не смущают ни проблемные вопросы, ни познавательные задачи, ни задания, требующие размышлений и рефлексии. В том же случае, когда учащимся предлагались несколько текстов разного характера, тексты, включающие диаграммы, таблицы, схемы и пр., они затруднялись даже в выполнении заданий репродуктивного характера, а именно: найти информацию, данную в явном виде, соотнести информацию из различных источников и объединить ее. Все это еще раз указывает на то, что сам процесс обучения в отечественной школе не достаточно практикоориентирован, как бы отгорожен от реалий окружающей жизни.

На результатах исследования сказался также недостаточный диалогический характер гуманитарного образования в российской школе. Российских учащихся затрудняли задания, требовавшие соотнести различные точки зрения на явления и события, высказать собственную версию их смысла. Старые традиции единой и всегда верной «точки зрения на мир» все еще присущи преподаванию гуманитарных дисциплин. Только в последние годы появились учебники по литературе и обществоведению, в которых даются различные позиции и взгляды на общественные явления, художественные ценности.

Слабые результаты, выявленные в процессе исследования «грамотности чтения», оказались вызваны недостаточно формируемыми у российских учащихся такими качествами, как самостоятельность мысли и инициатива в выборе собственной жизненной позиции.

4. Из результатов исследования грамотности чтения следует вывод о необходимости поиска более разнообразных путей обучения школьников работе с текстами различного содержания, характера и формата.

Задача учить понимать, анализировать, истолковывать текст в знакомой учащимся и незнакомой познавательных ситуациях остается все еще актуальной.

Для того чтобы совершенствовать обучение грамотности чтения, прежде всего необходимо согласиться с широким пониманием этого понятия, предлагаемым в исследовании, то есть понять важность использования прочитанного в различных жизненных ситуациях.

Необходимо расширить диапазон текстов и заданий к ним на уроках по гуманитарным и естественнонаучным дисциплинам. Важно, чтобы различные формы представления текста, например, таблицы, схемы, диаграммы и пр., давались не только в качестве иллюстраций вербально описываемым явлениям, закономерностям, законам и теориям, и требовали лишь осмысления их формы. Не менее значимым представляется введение подобных текстов в познавательные задачи, при решении которых необходима интерпретация текстов, отклик на него, рефлексия и оценка.

В отечественных учебниках, как правило, учащихся не отсылают к текстам учебников по другим дисциплинам. В них нет заданий, предполагающих найти информацию из разных источников знаний. Знакомя на уроках родного языка, например, с официально-деловым стилем речи, авторы пособий предлагают лишь простейшие тексты (заявлении, автобиографии) и задания вводно-иллюстративного характера. Многие из текстов, необходимых сегодня подросткам, вступающим в жизнь, отсутствуют. На уроках литературы не предлагают тексты художественной публицистики на волнующие их современные темы. В выполнении заданий к художественным текстам, как правило, не предполагается обсуждение разных точек зрения на прочитанное.

В этих дисциплинах предстоит большая методическая работа, для осуществления которой необходимо понимать, что грамотное – в широком смысле слова – чтение лежит в основе всей деятельности человека, как и в период его обучения в школе, так и в будущем.

Математическая грамотность

Изучение математической грамотности не являлось основной целью исследования PISA-2000. Однако несоответствие математической подготовки российских учащихся некоторым международным требованиям выявилось достаточно явно, что позволило сделать следующие выводы.

1. Математическая подготовка 15-летних учащихся в основном дает возможность выполнить задания международного теста. В российской основной школе изучаются математические факты и математические методы, необходимые для решения большинства задач, включенных в международные тесты. Некоторые необходимые сведения о пространственных фигурах, возрастных диаграммах населения и графиках кусочных функций учащиеся получают в 10-11 классах.

2. Невысокие результаты международных тестов можно объяснить несколькими причинами.

Почти все задачи были предложены в нестандартной для российских учащихся формулировке, которая значительно отличалась от учебных заданий, типичных для большинства российских действующих учебников. А именно, в этих задачах достаточно многословно описывалась некоторая близкая к реальной ситуация, которая могла включать факты и данные, не являющиеся необходимыми для решения поставленной проблемы. В ряде случаев задача была сформулирована таким образом, что учащиеся не могли отнести ее к какому-либо определенному разделу курса математики, чтобы для ее решения воспользоваться соответствующими теоретическими фактами. Не удивительно, что значительная часть учащихся затруднилась составить математическую модель подобных ситуаций.

Отдельные задачи требовали либо приближенных методов решения, использование которых не практикуется при обучении математике, либо для решения задачи требовалось выполнить только простейшие непосредственные вычисления, что зачастую смущало 15-летних учащихся России, которые, согласно программе обучения в основной и средней школе, имели дело с задачами, требовавшими для своего решения применения более сложных математических методов.

В некоторых случаях требовалось с учетом содержания задания интерпретировать полученное решение и отобрать ответ, отвечающий условию задачи. Невысокие результаты выполнения таких заданий в ряде случаев объясняются отсутствием у учащихся привычки к самоконтролю. В практике работы российской школы не обращается особого внимания на анализ полученного ответа при решении учебных заданий, так как в большинстве случаев этого не требуется в условиях искусственной учебной ситуации.

Для успешности выполнения заданий, предложенных в исследовании, а, следовательно, и для успешности во взрослой жизни очень важна установка на обязательное достижение цели – решение поставленной задачи любыми доступными средствами. Например, при отсутствии знания точного математического метода и соответствующих математических терминов использовать приближенный метод «проб и ошибок» и повседневную лексику. К сожалению, учащиеся России такой установки не имеют, так как она не считается приемлемой при обучении математике в российской школе.

3. В проведенном исследовании можно выделить относительно небольшой перечень знаний и умений, которые на международном уровне считаются необходимыми для современного математически грамотного человека. К ним, например, относятся: пространственные представления; умение читать и интерпретировать количественную информацию, представленную в различной форме; работа с формулами; знаковые и числовые последовательности; нахождение периметра и площадей нестандартных фигур; выполнение действий с процентами и др.

К сожалению, формированию этих практико-ориентированных знаний и умений в российской школе не уделяется должного внимания. Эти же знания и умения проверялись у учащихся 11 класса в рамках другого международного исследования (TIMSS) в 1995 году. Результаты российских выпускников старшей школы были подобны результатам, показанным 15-летними учащимися в рамках исследования PISA в 2000 году.

Сравнение результатов России с результатами других стран явно показывает отличие приоритетов российского математического образования от других стран. Результаты международных сравнительных исследований (TIMSS 1995 и 1999 гг.) свидетельствуют, что уровень предметных математических знаний и умений российских школьников не ниже или превосходит уровень учащихся большинства стран (Новая Зеландия, Финляндия, Австралия, Канада, Швейцария, Великобритания, Франция, Австрия, Дания, Исландия, Лихтенштейн, Швеция, Ирландия, Норвегия), которые в исследовании PISA-2000 показали существенно лучшие результаты по состоянию математической грамотности, умению применять свои знания в близких к реальным ситуациях. Это говорит о том, что, обеспечивая российских учащихся значительным багажом знаний, российская система обучения математике не способствует формированию у них умения выходить за пределы учебных ситуаций, в которых формируются эти знания.

Невысокие результаты сравнительных международных исследований показали, что давно поставленная перед российской школой цель подготовить выпускников к свободному использованию математики в повседневной жизни в значительной степени не достигается на уровне требований международных тестов, проверяющих математическую грамотность. Одна из причин этого явления – академическая направленность школьного курса математики, которая привела к отсутствию должного внимания к практической составляющей содержания обучения в основной школе. Эта позиция отразилась и в содержании итоговой аттестации выпускников основной школы, которая проводится только по курсу алгебры 7-9 классов. Вследствие этого практическая направленность не реализуется в действующих учебниках для основной и средней школы, а также в проверочных и экзаменационных работах по курсам основной и средней школы.

Однако следует иметь в виду, что усвоения практических знаний явно недостаточно для приобретения математической компетентности, так как эти знания составляют только ее часть. Дело в том, что компетентность включает умение применить свои знания в ситуациях, отличных от тех, в рамках которых получены эти знания. К сожалению, многие российские учащиеся явно не смогли выйти за пределы привычных для них учебных ситуаций и применить свои немалые знания для решения многих далеко не сложных задач, включенных в международные тесты. Как показывают исследования психологов в области школьного образования, для приобретения этого умения необходима соответствующая методика обучения.

Естественнонаучная грамотность

1. Результаты выполнения международного теста выявили низкий уровень естественнонаучной грамотности российских учащихся, не соответствующий основным требованиям, сформулированным ведущими специалистами мира в области школьного естественнонаучного образования, которые были реализованы в исследовании PISA.

Российские учащиеся на шкале естественнонаучной грамотности занимают 26-29 места из 32 стран, участвовавших в исследовании PISA в 2000 году.

Российские учащиеся успешно выполняли задания на воспроизведение знаний в простых ситуациях и затруднялись применить их в ситуациях, близких к реальной жизни.

Подобные результаты для российских учащихся были получены и в другом международном исследовании (TIMSS). В 1995 году оценка уровня естественнонаучной грамотности выпускников средней школы России, т.е. их умений применять полученные знания в контексте повседневной жизни, показала, что этот уровень значительно ниже средних международных результатов.

Результаты исследования еще раз подтвердили, что российские учащиеся имеют низкий уровень сформированности общеучебных умений, основным из которых является умение работать с информацией, представленной в текстах, таблицах, диаграммах или рисунках.
Необходимо обратить внимание на недостаточное развитие у российских пятнадцатилетних подростков коммуникативных умений. Показательным является тот факт, что до половины российских учащихся пропускали задания, в которых требовалось дать ответ в свободной форме.

Перегруженностью естественнонаучных курсов можно объяснить неоправданно низкое внимание, которое уделяется развитию интеллектуальных умений, связанных с анализом, обобщением и оценкой предложенной ситуации. Именно в заданиях, требующих проанализировать или сравнить результаты проведенных естественнонаучных исследований, обосновать свою точку зрения, используя научную аргументацию, подтвердить или опровергнуть полученный вывод, российские учащиеся показали низкие результаты. Наиболее слабо сформированы умения критически оценивать информацию и находить аргументы в пользу двух противоположных выводов или опровергать предложенные выводы, аргументируя свою точку зрения с использованием полученных в школе знаний.

Следует указать также на недостаточную способность российских школьников выполнять задания, используя повседневную лексику. Одной из основных целей естественнонаучного образования является научить учащихся использовать научные понятия и термины для объяснения окружающих явлений. Эта цель является важной для российской школы. Но также важно уметь объяснять суть явлений, используя понятный для многих естественный язык. А такой специальной цели в обучении не ставится. Еще исследование TIMSS (1995 год) показало, что российские учащиеся предпочитают пропустить задание, если не могут объяснить естественнонаучное явление с помощью научной терминологии, и практически не пытаются пояснить его суть, используя повседневную лексику. В исследовании PISA эти результаты повторились.

2. Результаты исследования PISA выдвигают много вопросов перед школьным естественнонаучным образованием, в котором пока слабо реализуются новые приоритеты образования: ориентация не на освоение большого объема естественнонаучных знаний, а на формирование способности применять полученные в школе знания в различных жизненных ситуациях, решать поставленные проблемы научными методами, уметь работать с различными источниками информации и критически оценивать полученную информацию, выдвигать гипотезы и проводить исследования, их подтверждающие или опровергающие, аргументированно обосновывать высказанную точку зрения.

Полученные результаты свидетельствуют о необходимости усиления внимания к применению основных естественнонаучных понятий для объяснения реальных ситуаций из повседневной жизни. Особые усилия должны быть направлены на развитие интеллектуальных умений, способствующих критическому анализу предложенных ситуаций, их объяснению, а также решению поставленных проблем.

Полученные результаты говорят о необходимости специальной работы в рамках изучения естественнонаучных дисциплин, направленной на формирование умений ясно и логично излагать свои мысли, используя при этом научную терминологию, в различных ситуациях, отличных от простого воспроизведения знаний, например, пересказа выученного текста. Кроме того, при оценке учебных достижений по естественнонаучным предметам также необходимо оценивать сформированность коммуникативных умений. Особое внимание следует обратить на разработку методики повышения мотивации учащихся при выполнении заданий с развернутым ответом.

Представляется очень важным продолжение работы в области оценки естественнонаучной грамотности в России: разработки концептуальных подходов, учитывающих отечественные традиции естественнонаучного образования, создания банка заданий для оценки естественнонаучной грамотности, а также проведения мониторинговых исследований в стране.

О Центре ОКОИсследованияПубликацииНовостиПишите нам

  Rambler's Top100 TopList